En los últimos años, los sistemas educativos han enfrentado el desafío de responder a la diversidad de necesidades, estilos de aprendizaje y contextos socioculturales presentes en el aula. Esta realidad ha puesto en evidencia la necesidad de fortalecer los procesos de intervención educativa desde enfoques inclusivos. En este contexto, la intervención educativa adquiere un papel fundamental en la identificación, prevención y atención de dificultades que inciden en el rendimiento académico y el bienestar estudiantil.
Dentro de este marco, el psicopedagogo emerge como un profesional clave, cuya labor se orienta a la comprensión integral de los procesos de aprendizaje y al diseño de estrategias de intervención contextualizadas. El presente artículo tiene como objetivo analizar el rol del psicopedagogo en la intervención educativa a partir de una revisión de los principales modelos teóricos y estrategias utilizadas para atender la diversidad y promover el desarrollo integral del estudiante. La revisión se aborda desde un enfoque interdisciplinario, considerando factores cognitivos, emocionales, conductuales y sociales que influyen en el aprendizaje, así como la importancia del trabajo colaborativo con docentes, familias y equipos multidisciplinarios, especialmente en contextos latinoamericanos caracterizados por desigualdades sociales y educativas.
Desafíos de la Inclusión: Medidas de Apoyo y sus Contradicciones
La investigación presentada en este artículo parte de la constatación práctica de que determinadas medidas de apoyo, aunque presentadas como inclusivas, pueden tener un efecto excluyente. Para analizar esta paradoja con mayor profundidad, se ha llevado a cabo una investigación cualitativa con un diseño exploratorio secuencial. Esta investigación contrasta una amplia revisión bibliográfica sobre el apoyo educativo con el análisis documental de actas narrativas producidas por un grupo mixto de trabajo, conformado por docentes de diferentes centros (infantil, primaria y secundaria) y profesorado universitario. Identificados los apoyos críticos, se realizó un análisis documental de la normativa de Cataluña y, finalmente, se mantuvieron dos grupos de discusión con profesorado experimentado en prácticas inclusivas.
Como resultados, se constata el valor inclusivo de algunas prácticas de apoyo cuando cumplen determinados condicionantes y se evidencia que otras resultan intrínsecamente perjudiciales para los objetivos inclusivos. Se muestra el papel que tienen tanto los responsables de las políticas educativas inclusivas como el profesorado para garantizar los apoyos más eficaces e inclusivos, lo que constituye un proceso de transformación de nuestras escuelas y sistemas educativos.
La Naturaleza del Apoyo Educativo en la Escuela Inclusiva
Uno de los elementos clave para valorar el carácter inclusivo de cualquier centro educativo es, sin duda, cómo se concibe el apoyo educativo (AE) y cómo se llevan a cabo las acciones para proporcionarlo. La organización del apoyo en un centro inclusivo ha de formar parte intrínseca de la organización del propio centro, sin concebirse como algo añadido o como un conjunto de acciones complementarias. Esta apreciación se basa en la concepción de que el apoyo educativo puede ser requerido en diferentes momentos por cualquier alumno del centro. Además, existe el convencimiento de que las necesidades de apoyo no surgen tanto de las características intrínsecas del alumno (una concepción basada en el déficit) sino que pueden atribuirse en gran medida a factores externos.
Las barreras para el aprendizaje y la participación, descritas por Booth y Ainscow (2002), permiten identificar cómo determinadas prácticas educativas, formas de organización o incluso la propia cultura del centro educativo, son origen de las dificultades experimentadas por el alumnado (Oberg y Andenoro, 2019). Esto sin olvidar la enorme incidencia de los factores sociales, entre los que destaca la pobreza extrema que cada día resulta más preocupante, también en nuestros países teóricamente desarrollados (Milner, 2013; UNICEF, 2020).
Finalmente, el apoyo educativo tiene mucho que ver con la colaboración entre los agentes que lo proporcionan. En primer lugar, el maestro tutor del aula, pero también los propios compañeros del alumno (Mortier et al., 2011), el profesorado y las maestras de apoyo y atención a la diversidad (Gómez-Zepeda y Puigdellívol, 2019), el personal del centro y la propia comunidad educativa, en lo que podemos definir como una red de apoyo (Mortier et al., 2010; Siles et al., 2015).
Por todas estas razones, en este artículo se propone analizar con profundidad y detalle diferentes modelos y estrategias de apoyo desde una perspectiva crítica, puesto que determinados modelos y, sobre todo, estrategias definidas como apoyo a la inclusión, en realidad tienen un efecto contrario, convirtiéndose en estrategias segregadoras para el alumnado más vulnerable.
Definición y Conceptos Clave del Apoyo Educativo
El apoyo educativo se define como el conjunto de acciones de mediación y remediación dirigidas a superar las desigualdades en el ámbito educativo, con independencia de su origen, mediante la optimización del aprendizaje (Puigdellívol et al., 2019). Esta definición introduce dos importantes conceptos para entender el AE.
En primer lugar, se utiliza el concepto de mediación, tributario de la teoría de Vygotski, que entiende la educación como un acto de mediación cultural (Vygotski, 1983, p. 313). Para educar, se utilizan artefactos que establecen una mediación entre los estudiantes y la cultura a la que tienen acceso. Estos artefactos, en el sentido amplio del término, pueden ser desde el propio lenguaje hasta los materiales didácticos y digitales que facilitan el aprendizaje (Martos y Martos-García, 2014). Habrá situaciones, sobre todo por carencias de escolarización, en que determinados alumnos no hayan experimentado esta mediación.
En segundo lugar, se evita una atribución individual de las necesidades de apoyo al identificarlas como una manifestación de desigualdad. A esta segunda concepción se podría objetar que hay causas fisiológicas o biológicas (y no sociales ni culturales en sentido estricto) que pueden generar necesidades de apoyo.
Tradicionalmente, desde lo que se ha denominado paradigma del déficit o modelo médico (Haegele et al., 2016; Hogan, 2019), se entendía que el apoyo era una acción individual, puesto que los problemas de aprendizaje se atribuían al propio alumno y, por extensión, a su familia o entorno.
El Modelo de Apoyo Educativo de Ángeles Parrilla: Hacia una Visión Integral
Para caracterizar las diferentes formas de apoyo, nos hemos basado en los trabajos de la profesora Ángeles Parrilla, quien presentaba un gráfico con dos ejes, el cual ha sido ampliado con un tercer eje, el metodológico. Este modelo busca ofrecer una perspectiva más completa de cómo se concibe y organiza el apoyo en los centros educativos.
Los Ejes del Modelo: Atribución, Colaboración y Metodología
El eje vertical permite valorar la atribución que se hace de las dificultades abordadas. Va desde la atribución individual, por la que se ubica el origen de las dificultades en el alumno, hasta la social, por la que se entiende que estas se relacionan más con el entorno (Puigdellívol y Petreñas, 2019).
El eje horizontal aporta otra característica del AE: la medida en que se considera tarea del "experto" o si, por el contrario, se le atribuye un carácter colaborativo. Este eje enfatiza la importancia de la participación conjunta en el proceso de apoyo.
El eje metodológico, añadido en diagonal, introduce una característica de gran influencia para la calidad del apoyo: el que va desde el apoyo basado en la adaptación al nivel de aprendizaje del alumno, hasta el que persigue la aceleración de los aprendizajes. La combinación de las puntuaciones de los tres ejes da lugar a un polígono irregular que refleja el modelo de apoyo y permite visibilizar la medida en que cada centro concibe y organiza el apoyo. Cuando este polígono se sitúa en la parte inferior del gráfico, se corresponde mejor a una concepción inclusiva del AE.
La Dimensión Metodológica: Adaptación vs. Aceleración del Aprendizaje
Profundizando en el eje metodológico, este define las intenciones al iniciar acciones de AE. Se presentan dos posiciones al respecto. La primera se basa en la adaptación. Ciertamente, toda actuación de apoyo ha de tomar en cuenta la situación inicial del alumno. Sin embargo, la pregunta es: ¿debe adaptarse a ella? Si por adaptación entendemos proveer un entorno y unas interacciones con el adulto y los pares que estimulen su aprendizaje, estaríamos de acuerdo.
El problema surge cuando la adaptación se vincula a lo que en España y particularmente en Cataluña se ha establecido como Nivel Actual de Competencias, es decir, el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, utilizando la visión constructivista de Ausubel (1978), según la cual, para saber qué enseñar basta con conocer lo que sabe el alumno y actuar en consecuencia. Una visión que ha dado lugar a prácticas que limitan el progreso del alumnado con necesidades de apoyo y, en muchos casos, las cronifican. Ello ocurre, sobre todo, con el alumnado perteneciente a grupos socialmente vulnerables, con significativas lagunas en su aprendizaje. Si el punto de referencia son estos bajos niveles de aprendizaje para ir progresando a partir de ellos, se contribuye a cronificar la desigualdad que lo aleja de sus pares.
Por el contrario, si la referencia son los niveles de aprendizaje alcanzados por su grupo de edad y el apoyo se dirige a buscar los medios para acelerar su aprendizaje, los resultados serán distintos. Lo muestran experiencias prácticas tan reconocidas como "Success for All", "Accelerated Schools" o, en el ámbito latinoamericano, las "Comunidades de Aprendizaje". Estas se apoyan en teorías tan consistentes como la dialogicidad de Paulo Freire (1989) o la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Lev Vygotski (1978), a las antípodas de fundamentar el aprendizaje en lo que ya se sabe o conoce.
La Red de Apoyo: Agentes y Funciones Renovadas
Tradicionalmente, el apoyo educativo se asociaba a la figura del especialista (maestro de educación especial, psicólogo, psicopedagogo, etc.). Sin embargo, en la actualidad se dispone de suficiente investigación para entender que es necesaria la implicación de otros agentes, en lo que se puede entender como una red de apoyo. Los propios compañeros del alumno deben ser considerados como sus más próximos y primeros apoyos. Algunas investigaciones muestran que se trata del apoyo preferido por los alumnos que lo reciben (Mortier et al., 2011), siendo un recurso paradójicamente infrautilizado, siempre disponible en la escuela y con un efecto positivo entre los compañeros que lo proporcionan (Kelsey et al., 2022).
Los familiares más comprometidos con la escuela también pueden ser un recurso fuera o dentro de ella. Asimismo, el voluntariado puede ser otro agente de apoyo, presente en diferentes e interesantes experiencias educativas (Alvarez y Puigdellívol, 2015). Se trata de miembros de la comunidad, como ex-alumnos que cursan secundaria, personas del barrio u otros agentes de apoyo como estudiantes o futuros maestros. Su participación enriquece la actividad educativa. Al coincidir dos adultos en el aula, resulta más factible atender al grupo y las necesidades específicas de algunos alumnos.
Lo anterior no supone que se pueda prescindir del profesor especializado. Lo que ocurre es que cambian sus funciones (Gómez-Zepeda y Puigdellívol, 2019), al igual que deben cambiar las funciones del personal no docente de apoyo (Bosanquet et al., 2016; Butt, 2016; Jardí et al., 2021). El profesor especializado entrará en las aulas para apoyar el trabajo del maestro, pero también destinará tiempo a promover la formación de sus compañeros de claustro, a revisar con el equipo directivo los elementos del funcionamiento del centro que pueden suponer barreras para el aprendizaje (Booth y Ainscow, 2002) y a coordinarse con asociaciones y servicios externos, como centros deportivos que puedan acoger también a alumnado con más necesidades de apoyo o servicios de salud mental para la infancia y la adolescencia.
Condiciones Esenciales para una Inclusión Genuina
Es obvio que la primera condición o requisito para evaluar la inclusión es la medida en que todos los estudiantes, sea cual sea su condición o necesidades, puedan acceder a la escuela regular (Cosier et al., 2013). Sin embargo, siendo un requisito, no es condición suficiente para considerar que nos encontramos ante una escuela o un sistema inclusivo.
La tarea prioritaria en todo proceso de inclusión es conseguir que el alumnado, y de una manera especial el que tiene mayores necesidades de apoyo, sienta que forma parte del grupo y que es tenido en cuenta a todos los niveles. A menudo, por un malentendido academicismo, el docente que ha de atender alumnado con alguna discapacidad se preocupa inicialmente por los aspectos más técnicos relacionados con el aprendizaje, formulando preguntas como: ¿cómo aprenderá a leer este alumno con discapacidad visual? ¿cómo entenderá mis explicaciones la alumna con discapacidad auditiva? ¿cómo conseguiré que escriba mi alumno con parálisis cerebral y graves dificultades para la manipulación? Las tres son preguntas pertinentes, pero no prioritarias.
La primera pregunta siempre debe ser: ¿cómo voy a conseguir que se relacione bien conmigo y con el grupo? ¿cómo puedo ayudar a que sus compañeros lo tengan en cuenta y le hagan sentir que forma parte del grupo? Estas son las preguntas más difíciles de responder en cada caso, y los importantes aspectos técnicos podrán abordarse después. Pero ello no permite eludir la tercera condición para evaluar la calidad de la inclusión: el progreso del alumno. Para considerar que se ha logrado una buena inclusión, se deben constatar también los logros que el alumno va alcanzando, que en la escuela se miden especialmente por los aprendizajes adquiridos. Por desgracia, esta última consideración no se da adecuadamente cuando el alumno con necesidades de apoyo no es suficientemente estimulado para el aprendizaje y las tareas que se le ofrecen tienen un carácter ocupacional, cuya función es la de tener al alumno "entretenido".
Medidas de Apoyo Graduado para la Diversidad en el Aula
No se pueden entender las acciones de apoyo como medidas que responden a la ley del "todo o nada". Al contrario, muchas medidas de AE pueden beneficiar a todo el grupo clase y, a su vez, tener claros efectos de apoyo para el alumnado con más dificultades o discapacidad. Se trata de las medidas que se denominan universales. Es en este sentido que se entiende que el AE forma parte intrínseca de la organización de la escuela inclusiva.
Se considera una medida universal de apoyo cuando se organiza el aula por pequeños grupos cooperativos que facilitan el apoyo al grupo o que quien lo necesita pueda recibir el apoyo de sus compañeros. Otro ejemplo sería cuando se incrementan las imágenes para facilitar la comprensión de la lección a un alumno con discapacidad auditiva. Estas acciones constituyen la base del apoyo educativo (Generalitat-de-Catalunya, 2015).
La mayoría de las necesidades de apoyo educativo que se presentan en la escuela pueden encontrar respuesta, parcial o total, en estas medidas universales. Pero no siempre serán suficientes; es entonces cuando se requiere un apoyo adicional, medidas temporales dirigidas a la situación compleja de un alumno (por ejemplo, inmersión lingüística). Aun así, puede haber alumnado, afortunadamente en una proporción reducida, que requiere un apoyo más específico por presentar graves limitaciones intelectuales o en su autonomía, que pueden requerir la presencia de un paraprofesional o auxiliar de apoyo, y cuyas necesidades se prolongarán en el tiempo. Esta sistematización del apoyo graduado en tres niveles de intensidad es dinámica y ajustable según las necesidades.