Ingredientes Vitales en la Gestión Curricular

Uno de los principales motivos por los que no se consiguen los objetivos de aprendizaje es una mala gestión del aula. Esta es una destreza que los profesores de segundas lenguas deben tener en cuenta para tener bajo control todo lo que ocurre en el aula.

La Importancia de la Gestión del Aula

Como profesores, debemos ser conscientes de que, sin una adecuada capacidad de gestión del aula, es muy difícil que alcancemos nuestros objetivos de aprendizaje. La gestión del aula se ha convertido en un elemento fundamental en el aprendizaje de una lengua, reforzada por documentos como el de “Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras” del Instituto Cervantes, en el que la primera competencia que aparece es la de «organizar situaciones de aprendizaje», con la subcompetencia de «gestionar el aula». Esta subcompetencia considera el aula como un espacio de aprendizaje y de desarrollo de las dinámicas de trabajo que se establecen entre los propios alumnos y entre los alumnos y el profesor, fomentando la interacción y, por tanto, el aprendizaje.

Sin embargo, la realidad es que si examinamos los diferentes cursos y formaciones del profesor de ELE (Español como Lengua Extranjera), es muy raro encontrar módulos que fomenten la reflexión y muestren acciones para gestionar la dinámica del aula. Parece como si los docentes tuvieran acceso a ese conocimiento de forma intuitiva, sin necesidad de recibir ningún tipo de pauta profesional. Eso mismo ocurre cuando investigamos en la bibliografía más o menos teórica: la gestión del aula parece una habilidad críptica e incomprensible.

Es importante gestionar los procesos que garantizan que la interacción que tiene lugar en el aula genera aprendizaje. Y esto se consigue mediante una buena gestión del aula.

Principios y Elementos Clave en la Gestión del Aula

Tanto en el aula virtual como en el aula presencial, docentes y alumnos forman parte de un microcosmos donde se aprende y se enseña, con normas y dinámicas de funcionamiento para alcanzar objetivos de aprendizaje. En ese microcosmos, la gestión del aula tendrá en cuenta los siguientes cinco puntos:

• El espacio o lugar en el que se da la experiencia de enseñanza-aprendizaje.
• El tiempo disponible para una determinada clase y la distribución que vamos a hacer con él.
• El aprendizaje o metodologías que vamos a utilizar y los recursos, que pueden influir en la motivación y en el nivel de atención de los alumnos.
• El alumno, el gran protagonista de la formación.
• El docente, el otro de los protagonistas.

1. Gestión del Espacio

Con respecto al espacio, en la organización de las aulas de enseñanza presencial se ha dado gran importancia a cuestiones de organización espacial y física: los componentes, los materiales o la pizarra, por ejemplo. También se ha implementado la importancia de aspectos que afectan a la dimensión afectiva del aprendizaje, como el ambiente o la posición de los estudiantes.

Lo mismo sucede en el aula virtual, donde también se deben tener muy en cuenta aspectos como:

• El entorno del profesor y alumno a la hora de realizar la clase.
• El dispositivo que permite realizar la clase.
• Cómo influye en el aprendizaje desde un punto de vista emocional.

2. Gestión del Tiempo

En cuanto al tiempo, si somos profesores que tenemos muchas clases por semana, vamos a necesitar organizarlas y planificarlas, bien sean virtuales o presenciales. Para gestionar este aspecto, deberíamos seguir una planificación de cada clase basada en un plan de estudios general, como un compendio o índice de lo que vamos a ver a grandes rasgos según cada nivel. Esa estructura holística nos ayudará a situarnos cronológicamente en el proceso de aprendizaje y su desarrollo, que, evidentemente, se irá adaptando a la evolución de las clases, las circunstancias, imprevistos o aprendizajes más rápidos o lentos.

En la planificación del tiempo deberemos considerar no solamente el tiempo interno de la sesión, sino también el tiempo externo; es decir, el tiempo que precisamos para preparar las clases (seleccionar y elaborar materiales) y organizar el cronograma y proceso de aprendizaje fuera de la sesión. Si disponemos de un plan de estudios por niveles previo y materiales para cada sesión de este plan, ese trabajo previo será más rentable y, por tanto, dedicaremos menos tiempo externo a cada una de nuestras clases.

3. Gestión del Aprendizaje

En la gestión del aprendizaje, deberemos considerar las situaciones en el aula, el aprendizaje individual o el aprendizaje grupal (según las características de nuestras clases), la organización de tareas y la corrección del error.

A. En las Clases Grupales

Nos encontraremos una gran diversidad de niveles cognitivos y habrá que gestionar las actividades para que puedan participar todos los miembros del grupo. Se tendrán que combinar actividades grupales con dinámicas de parejas o individuales y con pequeños apuntes de clases «magistrales», donde el profesor ofrezca la norma deducida. En ese microcosmos del grupo, el docente adquiere diferentes roles para su gestión del aprendizaje en el aula: es proveedor de contenidos, diagnostica, evalúa, corrige, motiva, crea situaciones y contextos… En definitiva, es un director de orquesta que gestiona durante toda la sesión.

B. En las Clases Individuales

Tanto en el ámbito presencial como virtual, toda la clase se organiza en torno a la figura del estudiante. En ellas se trabaja sobre las necesidades concretas de un alumno. Con menos horas de clase, se aprende mucho más, ya que nadie interrumpe, no hay que esperar a que otros alumnos terminen sus ejercicios, expongan dudas o reciban explicaciones. Tampoco hay diferentes niveles en el grupo, no hay unas pautas dirigidas por un centro ni hay que responder a unas exigencias educativas impuestas. El contacto entre profesor y alumno es total y absoluto, lo que permite al alumno empatizar con su profesor, plantear cualquier duda en cualquier momento de la clase, autoevaluarse según su criterio y tomar la iniciativa en su proceso de aprendizaje. La adecuada gestión de todos esos factores debe ser acertada y certera.

4. Gestión del Alumno

En la gestión del alumno hay una única y primordial consideración: nuestro punto de partida para cualquier acción es el alumno. Para gestionar adecuadamente ese elemento del aula, tendremos en cuenta:

• La motivación e implicación.
• Sus objetivos.
• Su lengua materna.
• Su edad.
• Su estilo de aprendizaje.

5. Gestión del Docente

La gestión del docente, nuestro papel y nuestra actitud, será un elemento central también en la gestión del aula. Ahí intervendrán aspectos tan obvios como pueden ser:

• La postura corporal del docente (en el aula virtual).
• El movimiento (en el aula presencial).
• El uso de la voz.
• Los tiempos de intervención.
• La kinesia o comportamiento comunicativo a través de los gestos.
• La expresión facial y la sonrisa.

En el aula virtual, nuestro marco de acción es limitado (la ventana de videoconferencia). Pero en el aula presencial es amplio y tridimensional. En ambos casos, los gestos y la sonrisa son fundamentales cuando nos dirigimos a nuestros estudiantes, porque sirven para reforzar la comunicación. Recuerda que un simple gesto asintiendo con la cabeza puede animar al estudiante a seguir hablando.

La Configuración Contemporánea del Conocimiento Escolar y la Gestión Curricular

La configuración contemporánea del conocimiento escolar vincula tensiones históricas que han caracterizado los modos de producción del conocimiento social. Estos cambios en el modo de producción del conocimiento en la sociedad contemporánea permiten posicionar el devenir del modo 1 hacia el modo 2. El modo 1 es un tipo de conocimiento altamente disciplinar, producto de metodologías tradicionales abstractas y poco situadas. El modo 2 es un tipo de conocimiento más interdisciplinar, producto de metodologías más situadas y contextualizadas, socialmente responsable y reflexivo.

Para el funcionamiento del conocimiento modo 2 es fundamental que las instituciones sean permeables. Una manera de analizar el cambio y los modos en que se ha modificado el conocimiento escolar es comprender los procesos de adaptación que ha sufrido la organización formal del conocimiento, a partir de sus procesos de legitimación y en función del cambio en los campos académicos establecidos a nivel social.

El conocimiento escolar se ha modificado contemporáneamente por el uso de los conceptos de multi-, inter- y transdisciplinariedad, asociados con las nociones de cambio y de adaptación, desde una perspectiva de lectura mesosociológica. La perspectiva mesosociológica permite analizar que el cambio en la forma de producción y legitimación del conocimiento se puede leer también por las interrelaciones que la escuela ha generado con la universidad y, en términos generales, con la educación superior.

Son varias las relaciones que se pueden establecer como vasos comunicantes entre las dos formas de educación:

1. El resultado de la hiperespecialización y de la expansión de los procesos de formación inicial de los profesores que ahora ejercen como profesores en primaria y secundaria.
2. La aparición de la multi-, la inter- y la transdisciplinariedad como resultado del cambio en las dinámicas de formación posgradual de las universidades y de la educación superior.
3. Las políticas que, desde principios del siglo XXI, se han posicionado como políticas de integración curricular en la escuela contemporánea.

Las discusiones sobre interdisciplinariedad no son nuevas y datan de las décadas de los 70 y 80. A partir de la segunda mitad del siglo XX, se desarrollan nuevas formas de epistemología y se produce la complejización de áreas de conocimiento, lo cual generó otros campos de estudio asociados a la termodinámica, las telecomunicaciones, la bioquímica, entre otros. Estos campos de conocimiento parten del reconocimiento de problemas del mundo contemporáneo, producto de un tipo 2 de producción de conocimiento.

Los problemas nuevo tipo son una forma específica de problemas humanos y sociales que requieren una heterogeneidad de metodologías de estudio y un alto grado de inter- y transdisciplinariedad en su resolución. Requieren de estudios estadísticos, psicológicos, clínicos y educacionales para su investigación y resolución.

Klein (2010) critica que los denominados currículos interdisciplinarios sean una mezcla multidisciplinar de cursos disciplinares, a las que denomina pseudo-formas. Por su parte, D'Hainaut (1986) propone una clasificación entre las relaciones de interdisciplinariedad para hablar de grados de integración de las disciplinas, que permite pensar la integración curricular en términos de coordinación, contacto y comunicación.

Cuatro líneas de ruptura permiten constatar el cambio hacia un nuevo saber:

• (a) la formulación de problemas nuevo tipo en los límites del conocimiento científico y en la vida social;
• (b) el acercamiento mutuo del conocimiento científico social y natural en los nuevos cuestionamientos teóricos sobre los límites de la ciencia occidental;
• (c) el replanteamiento del objeto de la ciencia como asunto metodológico y ético;
• (d) las soluciones teóricas innovadoras de la bioética global, el holismo ambientalista, la nueva epistemología y el enfoque de la complejidad.

Nicolescu (2002) señala que "la disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento". La pluridisciplinariedad hace referencia al conjunto de disciplinas que presentan gran afinidad pero que "aparecen en yuxtaposición y se sitúan en un mismo nivel jerárquico y se agrupan de manera que se subrayan las relaciones existentes entre ellas". La multidisciplinariedad, por su parte, se entiende como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a dilucidar. La interdisciplinariedad aborda, de acuerdo con Basarab (2002), la transferencia de métodos de una disciplina a otra, pudiendo distinguirse tres grados de interdisciplinariedad: un grado de aplicación, un grado epistemológico y un grado de engendramiento de nuevas disciplinas.

Finalmente, lo transdisciplinar implica un esfuerzo indagatorio que persigue obtener "cuotas de saber" análogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios, "al articularlas de manera que conformen un corpus de conocimientos que trascienda cualquiera de las disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas".

La Producción de Conocimiento en el Aula y la Integración Curricular

La producción de conocimiento en el aula se manifiesta en:

• La producción de conocimiento en el aula -asignatura-área-.
• La producción de conocimiento multi- y pluridisciplinar intra- e interáreas -área de ciencias naturales, ciencias sociales, tecnología, etc.
• La producción de conocimiento no disciplinar relacionado con los campos de estudio de los proyectos transversales escolares.

Los proyectos transversales podrían funcionar no solo como campos de conocimiento escolar no disciplinares, sino también como ejes de articulación que faciliten la generación de diseños y modelos de integración curricular.

Los modelos de integración curricular agenciados por la política sectorial en el último decenio a nivel distrital y nacional, y la introducción de la interdisciplinariedad, pueden funcionar como variables externas de complejización de la noción de conocimiento escolar. En el marco de las discusiones académicas, es posible encontrar distintos tipos de modelos de integración curricular: el del tópico generador, la integración por relato, la integración por ejes temáticos y la integración por proyecto.

El modelo de integración curricular se centra en los componentes curriculares. El modelo de reorganización curricular por ciclos tiene como objetivo "la transformación de la enseñanza y el desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales de los niños, niñas y jóvenes, para la calidad de la educación". Este modelo posiciona como eje la reorganización curricular, pero los efectos se ubican en el nivel del Proyecto Educativo Institucional (PEI), del currículo -interdisciplinario-, y del plan de estudios y niveles de reorganización -por ciclos-.

Ambos modelos se centran en el aprendizaje de los estudiantes y asumen como preguntas sobre los aprendizajes de los estudiantes: ¿Qué necesitan aprender? ¿Cómo aprenden? ¿Cómo saber que lo han logrado? No obstante, presentan diferencias significativas.

Gestión Curricular en Tiempos de Crisis y Desafíos Futuros

El presente artículo se centra en un conjunto de tensiones de la gestión curricular en el sistema escolar, en función de proponer medidas para su transformación. La reflexión se basa en los estándares indicativos de desempeño (EID) para la gestión curricular. Existen problemas de diversa índole que se han exacerbado con la actual pandemia, tal situación demanda cambiar lógicas del sistema escolar como una necesidad imperativa de cara a una nueva etapa que requiere de mejores condiciones y capacidades, e implica profundizar en la formación integral del estudiantado en contextos diversos, desde una mirada prospectiva y estratégica que logre mecanismos sólidos para dar continuidad y calidad a los procesos educativos.

La concepción acerca del currículo, la enseñanza y de cómo el estudiantado aprende ha evolucionado a lo largo de la historia. Más allá de los conocimientos que deben aprehender, la tendencia es comprender el proceso como algo dinámico y a la vez complejo, basado en la idea de que el alumnado requiere desarrollar herramientas para la vida: conocimientos, habilidades y actitudes para no solo ‘saber algo’, sino también ‘hacer algo’ con ese conocimiento, reflexionar sobre el propio aprendizaje y adaptarlo, y así encontrar su propio camino en un escenario cambiante y desconocido. En ese sentido, se debe fortalecer y potenciar con miras al futuro las habilidades interpersonales y analíticas y no las repetitivas o rutinarias.

La velocidad de los cambios sociales en la actualidad plantea a los sistemas educativos una serie de desafíos. Las escuelas deben preparar para un cambio constante y veloz en lo económico y social, para desempeñarse en trabajos que aún no han sido inventados y para resolver problemas que aún no han surgido. Lo anterior implica recordar constantemente que se debe abordar el currículo desde una mirada amplia y no solamente desde los procesos que suceden en el aula.

García-Martínez, Cerdas-Montano y Torres-Vitoria señalan que para el desarrollo curricular se deben considerar todos los elementos relacionados con los procesos educativos como parte de la enseñanza-aprendizaje. Esto desafía a las comunidades educativas a analizar los distintos espacios e interacciones que tenga el estudiantado, en función de una mejor comprensión del proceso formativo y las trayectorias escolares.

Por consiguiente, el currículo es un dispositivo clave para avanzar en una formación integral y ofrecer a cada estudiante la oportunidad de un acceso a la educación de calidad; en contextos adversos esto se vuelve aún más crítico. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) especifica que en situaciones de catástrofes y emergencias las escuelas se ven afectadas por insuficiencia de suministros o problemas de infraestructura, lo cual repercute fuertemente en el acceso a una educación de calidad. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) explica que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se percibe el impacto del currículo y se aprecia si se trabajan adecuadamente los métodos de enseñanza. Así, la interrupción en la continuidad de estudios exacerba las brechas de aprendizaje que ya existían, lo cual eleva la relevancia de la gestión curricular para abordar esta problemática.

De acuerdo con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), enfrentar los efectos negativos de la pandemia demanda de políticas que puedan resguardar las trayectorias educativas. Esto invita a incorporar una perspectiva curricular crítica con una mirada integral y sistémica, que aborda la gestión de la implementación curricular dentro de un proceso social a partir del desarrollo de habilidades, capacidades y no solo competencias, incluyendo dimensiones como la socioemocional, los valores democráticos y la formación del ser humano. También se requiere que dicha mirada apunte a imprimir una visión inspiradora y social para la generación de un mundo de mayor inclusión, seguridad y humanidad; propiciando así el tránsito desde un foco en la calidad hacia la visión de la educación en cuanto derecho.

Garantizar en las escuelas una gestión curricular acorde a los desafíos actuales y futuros sería, sin duda, una respuesta al planteamiento anterior. En ese sentido, es relevante visualizar y analizar de manera concreta qué referentes del currículo y, en específico, de la gestión curricular deben abordarse para avanzar en mejores procesos de enseñanza-aprendizaje.

El Desarrollo de la Gestión Curricular en Chile

El desarrollo de la gestión curricular en Chile tiene dos grandes pilares:

1. El currículo nacional, traducido en las Bases Curriculares que contienen los objetivos de aprendizaje mínimos por asignatura, obligatorios para todas las escuelas del país. Además, el Ministerio de Educación pone a disposición los Planes y Programas de Estudio, que es una herramienta que organiza los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares en unidades temporales para el año escolar.
2. Los Estándares Indicativos de Desempeño (EID) que, como indica la ley que crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, son las orientaciones que deben considerar las escuelas y sus sostenedores, pues constituyen parte de los parámetros que evalúan el trabajo contemplado en el sistema escolar.

En el contexto nacional, un aspecto relevante de considerar es comprender los distintos niveles de concreción del currículo en el sistema educativo. Existen cuatro niveles; en el primero, se encuentra el currículo nacional. En el segundo nivel, denominado territorial, intermedio o jurisdiccional, surgen apoyos para concretizar la organización de la implementación curricular.

Para profundizar en este trabajo de manera más específica, es preciso comprender lo que se entiende en Chile por gestión curricular y cuáles son sus principales componentes sobre los cuales se evaluarán las tensiones y los desafíos. Los EID cuentan con cuatro dimensiones: liderazgo, gestión pedagógica, formación y convivencia.

A partir del año 2023 y hasta el 2025, el Ministerio de Educación dispuso una actualización a la priorización curricular iniciada el 1° semestre del año 2020. Este nuevo documento responde al plan de política pública denominado “Seamos Comunidad”, el cual tiene como ejes abordar de manera integral las áreas de: Convivencia, bienestar y salud mental; Re vinculación y trayectorias educativas; Transformación digital; Plan Nacional de infraestructura; y, finalmente, el Fortalecimiento y activación de aprendizajes. La priorización realizada en el año 2020 dio respuesta a una necesidad emergente frente a la crisis sanitaria que estábamos viviendo en ese momento, cuyo foco era dar continuidad a los aprendizajes.

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